¿Desde dónde y con qué perspectiva enseñar ciencias?
2.1 Razones del cambio para enseñar y aprender ciencias
Las razones del cambio en la orientación de la enseñanza se exponen, a partir de ejemplos, con base en la modificación de fundamentos científico-disciplinarios; metodológico-experimentales; histórico-filosóficos, y cognitivos. Este cambio se dio históricamente cuando la enseñanza de las ciencias se democratizó, dirigiéndose a todos los alumnos de hasta 14 años de edad y el campo centró la atención en el sujeto que aprende, ya que surgió el problema de cómo conseguir que este saber lo aprendieran estudiantes no necesariamente dotados intelectualmente ni motivados a su estudio.
los contenidos científicos volvieron a estar presentes, con la influencia de la historia y filosofía de la ciencia; y la centralidad del actor que aprende, cuya mente no es una tabla rasa en la cual pueden “inscribirse” los conocimientos, sino que participa activamente en la construcción de ellos.
Los alumnos debían ser capaces de aprender, poniendo atención al profesor en clase, leyendo cuidadosamente el libro de texto y resolviendo los ejercicios de problemas. Así, los sustentos epistemológicos y psicológicos de tal orientación pedagógica se encontraban en fundamentos muchas veces de carácter implícito; el sujeto aprende por medio de los sentidos, por lo que debe fijar la atención y su mente es una tabla rasa que puede recibir cualquier estímulo sensorial que queda en su mente.
La metodología de la enseñanza estuvo marcada por supuestos epistemológicos que establecían la supremacía de la posición empírico-positivista, los cuales se filtraron a la enseñanza con énfasis en la observación y el registro de eventos, la formulación de hipótesis y su contraste con los datos recabados, así como en las inferencias o deducciones que se realizaban para establecer resultados; todo ello, posiblemente con la intención de hacer de la enseñanza de la ciencia una actividad interesante y que cautivara la atención de los estudiantes.
En el ámbito psicológico, esta orientación pedagógica de hacer del método científico el método de enseñanza, es decir, actuar como los científicos, se basa, probablemente, en la importancia que se da a la demostración experimental de leyes y teorías en el aula o laboratorio, ya que la intención es comprobar que se cumplan las predicciones inherentes a ellas. Dicha posición psicológica
También se sustenta en el llamado aprendizaje por descubrimiento, que promueve una participación activa del estudiante, su motivación, autonomía, responsabilidad e independencia, la resolución de problemas, mediante un aprendizaje ajustado a la experiencia.
2.2 El pensamiento de los alumnos como punto de partida de la enseñanza
El recorrido realizado por las aportaciones de Binet y Simon sobre el “error” en el aprendizaje de los alumnos, y las de Piaget acerca de la búsqueda de las explicaciones de por qué los sujetos cometen “errores” cuando aprenden, nos permite entender la aparición de las “ideas previas”; las cuales manifiestan la manera real de pensar. La posibilidad de tomar seriamente, como objeto de conocimiento, el pensamiento de los sujetos, recae probablemente en Piaget (1896-1980), gracias a sus estudios en relación con los sujetos que aprenden y respecto de los errores cometidos por ellos en test de inteligencia.
Sin embargo, Simon y Piaget, sobre todo este último, se interesaron en estudiar los errores de los sujetos y la causa de tal situación. De esta manera, el problema no consistía –a diferencia de Binet– en qué errores cometían los sujetos a los que se aplicaba el test, sino a qué podía deberse que presentaran precisamente esos “errores”.
Binet definió la inteligencia en términos de las conductas manifestadas por los sujetos frente a ciertos ítems o tareas, como en este ejemplo. Posteriormente
Piaget delimitó la inteligencia como “un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognitivas” ; es decir, lo hizo en términos estructuralistas. En el ámbito epistemológico, Piaget utiliza, además del método genético, el histórico-crítico. Para este autor, la epistemología consiste en una primera aproximación “al estudio de la constitución de los conocimientos válidos”
La investigación acerca de ideas previas para identificar la manera de pensar del estudiante, conocer su punto de partida y planificar su posible transformación hacia ideas más cercanas a las aceptadas por la ciencia regular, aporta numerosos ejemplos de cómo el pensamiento genuino de los estudiantes –no la memorización de conceptos.
Desde el punto de vista de la intervención pedagógica, ¿cómo promover el cambio conceptual de los estudiantes mediante la enseñanza? Todo depende de cómo se enfoque la naturaleza de las ideas previa.
2.3 El aprendizaje visto como un proceso de modelización
La ciencia genera modelos teóricos para explicar los hechos o fenómenos a través de procesos de modelización. La modelización exige ajustar lo imaginado con lo observado por medio de representaciones que posibiliten compartirlas y hablar de ellas, con los demás y con uno mismo.
A menudo se tiende a creer que el cambio conceptual se produce como consecuencia de un proceso racional, fruto de reconocer que las nuevas ideas son más coherentes y fructíferas que las anteriores. Pero, en general, los estudiantes (y los adultos) tienden a reafirmar sus ideas, encontrando todo tipo de justificaciones para validarlas. La actividad se caracteriza por la interacción entre el pensar (alrededor de modelos teóricos, generales y abstractos), el hacer (experimentando o simulando para poner a prueba los modelos teóricos) y el hablar (argumentando la coherencia entre los modelos y los hechos en reuniones, congresos y por medio de escritos). Las distintas interacciones tienen lugar en un determinado contexto socio-histórico-emocional que las condiciona, y posibilitan la evolución de los modelos teóricos iniciales (cómo se abstraen, la manera de mirar y ver hechos que explican, y del lenguaje utilizado para hablar de ellos).
Por ejemplo, a partir de manipular materiales y observar los cambios, los alumnos generan ideas potentes para explicarlos y las relacionan con imaginar la materia formada por muchas “partes”, que están más o menos fuertemente unidas en función de que el material se pueda romper casi con facilidad, que están más o menos ordenadas según se formen cristales o no, y que algo de estas partes se conserva en los cambios.
La palabra modelo es polisémica, por lo que desde la ciencia y su didáctica se ha utilizado históricamente con distintos puntos de vista. Una definición de modelo es que lo concibe como un “cuadro conceptual explícito, estructurado por relaciones internas y ‘calculable’, construido en relación con una o más situaciones-problema para poder progresar en sus soluciones” Conviene diferenciar entre el modelo teórico cuadro conceptual estructurado relacionado con hechos– y su modelo-representación, aunque ambos puntos de vista están íntimamente relacionados, ya que un modelo teórico se conoce a partir de cómo se representa, sea un dibujo, una maqueta, un hecho ejemplar, una narración, una expresión matemática, etc. Las emociones generadas a lo largo del proceso de aprendizaje, tanto las muy positivas que a veces llevan a ser poco autocríticos con el trabajo realizado, como las muy negativas que bloquean la capacidad de regularse.
2.4 El punto de vista competencial del aprendizaje
Enseñar ciencias, desde el punto de vista de las competencias, permite al docente dirigir el aprendizaje hacia el desarrollo de la capacidad para plantear preguntas investigables y de argumentar con base en pruebas, al fundamentar la actuación de los estudiantes.
En los últimos años, los currículos promovidos por los sistemas educativos de la mayoría de los países se han elaborado con el objetivo de desarrollar las competencias. A partir de estas y otras consideraciones (por ejemplo, relacionadas con el uso del tiempo libre) se introdujo el concepto de “competencia” para resumir todos estos tipos de saberes que se debería ayudar a desarrollar en el alumnado. La competencia implica siempre la realización “de una acción eficaz”, que responda a una demanda “compleja” y “diversa” (imprevisible), y también que se trata de combinar o integrar saberes muy diferentes incluido el conocimiento disciplinario, las emociones, o la capacidad de trabajar en grupos sociales heterogéneos– en la actuación y de ser capaz de movilizarlos adecuadamente, no sólo de conocerlos de manera separada.
Una de las competencias que se incluye en la mayoría de currículos es la competencia científica entendida como: La capacidad de usar el conocimiento científico para identificar cuestiones y obtener conclusiones a partir de pruebas, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana produce.
Aspectos clave para una formación de tipo competencial y su relación con saberes didácticos:
•La contextualización y abstracción del conocimiento científico.
• El desarrollo de la capacidad de hacer ciencia (escolar) y de actuar.
• El desarrollo de la capacidad de comunicar ciencia.
• El desarrollo de la capacidad de funcionar en grupos sociales heterogéneos.
• El desarrollo de la autonomía para aprender ciencias.
El ser competente requiere de la capacidad de actuar en situaciones concretas de la vida cotidiana o profesional– teniendo en cuenta los conocimientos construidos por la humanidad a lo largo de los siglos.
sábado, 5 de octubre de 2013
POR QUE Y PARA QUE ENSEÑAR CIENCIAS
¿Por qué y para que enseñar ciencia?
Queremos ofrecer al profesorado de educación básica una mirada vigente del campo de educación en ciencias, que le permita tener elementos de reflexión respecto a por qué y para qué enseñar ciencias en el siglo XXI que va más allá de los conceptos y teorías. se plantea la formación de pensamiento crítico en las y los estudiantes, que les permita tomar decisiones fundamentadas y responsables respecto a temas de interés social; principalmente acerca del ambiente como el calentamiento global y el cambio climático, la salud como la obesidad infantil en México y el mundo y el uso de la tecnología.
Partimos de dos premisas fundamentales: la primera es que asumimos que la ciencia forma parte de la cultura construida por las mujeres y los hombres al paso de los siglos; por lo tanto, concebimos a la ciencia como una actividad humana que conlleva una serie de valores asociados a ella. La segunda es que al escribir sobre educación en ciencias nos referimos a un nuevo conocimiento científico, al que consideramos “la ciencia del profesor de ciencias”
El objeto de estudio de esta “ciencia del aula” es más amplio que el que se otorga de manera tradicional a la “didáctica”, que supuestamente se ocupa sólo de las estrategias de enseñanza. Particularmente en nuestro país, la didáctica de las ciencias ha sido hasta ahora sinónimo de metodologías de enseñanza y, por ello, nuestra intención de superar esta conceptualización y destacar la importancia de diseñar la actividad científica con un objetivo educativo explícito.
La ciencia para todos debe proporcionar a los alumnos la experiencia del gozo de comprender y explicar lo que ocurre a su alrededor; ha de ser el resultado de una actividad humana racional la cual construye un conocimiento a partir de la experimentación, por lo que requiere intervención en la naturaleza.
1.1 Educar en ciencias: para la vida y la ciudadanía
Vivimos en un mundo bombardeado de información que apela a la cientificidad de sus contenidos a cada momento. Ya sea por Internet, televisión, prensa y la radio, entre otros medios, nos enteramos de nuevas enfermedades, de medicamentos para bajar de peso de forma mágica, curiosamente, escuchar que un producto ha sido “científicamente probado” vulnera nuestras defensas intelectuales y pocas veces se duda en comprarlo y usarlo.
Es común pensar que enseñar ciencias implica sólo exponer teorías y conceptos acabados. Rara vez tenemos en cuenta la formación funcional que proporciona la enseñanza científica, o su importancia como conocimiento de una cultura general imprescindible para que una ciudadana o un ciudadano entienda asuntos de trascendencia social y personal importantes, como: qué tanto pueden afectarle el cambio climático, los alimentos transgénicos, la utilización de las células madre, entre otros.
Los últimos proyectos curriculares han coincidido en que hay que educar en ciencias para el ejercicio de una vida responsable ante el medio ambiente, para el ejercicio de una vida pública informada y responsable para la sociedad, y para el ejercicio de una conducta responsable con uno mismo y los demás seres humanos.
Objetivos más específicos para la educación científica a lo largo de la escolarización y del aprendizaje
• Para los niños de edad intermedia: desarrollar una curiosidad más específica sobre cómo funcionan las tecnologías y el mundo natural, cómo diseñar y crear objetos, cómo cuidar las cosas, y un conocimiento básico de la salud.
• Para la escuela secundaria: abrir todos un camino potencial hacia las carreras de la ciencia y la tecnología, proveer información sobre la visión científica del mundo que es, de probada utilidad para muchos ciudadanos, comunicar algunos aspectos del rol de la ciencia y de la tecnología en la vida social, ayudar a desarrollar habilidades de razonamiento lógico y complejo, y el uso de múltiples representaciones.
1.2 Educar en ciencias: la ciencia como actividad humana y como cultura
Alienta la formación de valores en el ser humano relacionados con la forma de actuar, de argumentar y de comunicarse de la actividad científica. el profesorado reconozca que la ciencia hace parte de nuestra vida diaria y, por lo tanto, les proporciona a los estudiantes elementos para participar con fundamentos y argumentos “científicos” en la toma de decisiones.
en la actualidad vivimos en un periodo en el que la ciencia y la tecnología son consideradas
como los factores que más influyen sobre el rumbo de nuestras vidas, lo que implica un mínimo de comprensión de los términos y los conceptos científicos, a educación en ciencias, inscrita en esta nueva dinámica cultural, nos reta a pensar nuevas propuestas curriculares en las que se reflexione acerca de las relaciones entre la ciencia y su conocimiento público, y del desarrollo de habilidades para la toma de decisiones relacionadas con problemas sociocientíficos.
La educación en ciencias va mucho más allá de la idea tradicional de enseñanza de contenidos/conocimientos, aunque no pueda prescindir de ellos; por lo tanto, los contenidos deben escogerse con cuidado, seleccionando aquellos que sean racionales, razonables y “de alto nivel”. Un aspecto importante y bastante desconocido de la actividad científica y de la cultura es el lenguaje, el cual es más que un instrumento para la comunicación.
Es acción que se desarrolla en el seno de una actividad humana concreta y que proporciona palabras con las cuales construir relaciones y entidades. Así, el lenguaje escolar utilizado desde preescolar hasta secundaria también puede ser mucho más que descripciones y definiciones de algo que “la comunidad científica ha dicho”; es evolutivo y cambia a medida que lo hace la actividad científica, y proporciona recursos para argumentar e interaccionar y no sólo para afirmar “cómo es el mundo”. Aunque durante mucho tiempo se consideró que el lenguaje y la ciencia eran independientes, es mediante la generación de lenguajes adecuados que se socializan los conocimientos. Por lo tanto, educar en ciencias implica enseñar a “pensar”, “hacer” y “hablar” o a “comunicar” sobre los sucesos del mundo natural.
Queremos ofrecer al profesorado de educación básica una mirada vigente del campo de educación en ciencias, que le permita tener elementos de reflexión respecto a por qué y para qué enseñar ciencias en el siglo XXI que va más allá de los conceptos y teorías. se plantea la formación de pensamiento crítico en las y los estudiantes, que les permita tomar decisiones fundamentadas y responsables respecto a temas de interés social; principalmente acerca del ambiente como el calentamiento global y el cambio climático, la salud como la obesidad infantil en México y el mundo y el uso de la tecnología.
Partimos de dos premisas fundamentales: la primera es que asumimos que la ciencia forma parte de la cultura construida por las mujeres y los hombres al paso de los siglos; por lo tanto, concebimos a la ciencia como una actividad humana que conlleva una serie de valores asociados a ella. La segunda es que al escribir sobre educación en ciencias nos referimos a un nuevo conocimiento científico, al que consideramos “la ciencia del profesor de ciencias”
El objeto de estudio de esta “ciencia del aula” es más amplio que el que se otorga de manera tradicional a la “didáctica”, que supuestamente se ocupa sólo de las estrategias de enseñanza. Particularmente en nuestro país, la didáctica de las ciencias ha sido hasta ahora sinónimo de metodologías de enseñanza y, por ello, nuestra intención de superar esta conceptualización y destacar la importancia de diseñar la actividad científica con un objetivo educativo explícito.
La ciencia para todos debe proporcionar a los alumnos la experiencia del gozo de comprender y explicar lo que ocurre a su alrededor; ha de ser el resultado de una actividad humana racional la cual construye un conocimiento a partir de la experimentación, por lo que requiere intervención en la naturaleza.
1.1 Educar en ciencias: para la vida y la ciudadanía
Vivimos en un mundo bombardeado de información que apela a la cientificidad de sus contenidos a cada momento. Ya sea por Internet, televisión, prensa y la radio, entre otros medios, nos enteramos de nuevas enfermedades, de medicamentos para bajar de peso de forma mágica, curiosamente, escuchar que un producto ha sido “científicamente probado” vulnera nuestras defensas intelectuales y pocas veces se duda en comprarlo y usarlo.
Es común pensar que enseñar ciencias implica sólo exponer teorías y conceptos acabados. Rara vez tenemos en cuenta la formación funcional que proporciona la enseñanza científica, o su importancia como conocimiento de una cultura general imprescindible para que una ciudadana o un ciudadano entienda asuntos de trascendencia social y personal importantes, como: qué tanto pueden afectarle el cambio climático, los alimentos transgénicos, la utilización de las células madre, entre otros.
Los últimos proyectos curriculares han coincidido en que hay que educar en ciencias para el ejercicio de una vida responsable ante el medio ambiente, para el ejercicio de una vida pública informada y responsable para la sociedad, y para el ejercicio de una conducta responsable con uno mismo y los demás seres humanos.
Objetivos más específicos para la educación científica a lo largo de la escolarización y del aprendizaje
• Para los niños de edad intermedia: desarrollar una curiosidad más específica sobre cómo funcionan las tecnologías y el mundo natural, cómo diseñar y crear objetos, cómo cuidar las cosas, y un conocimiento básico de la salud.
• Para la escuela secundaria: abrir todos un camino potencial hacia las carreras de la ciencia y la tecnología, proveer información sobre la visión científica del mundo que es, de probada utilidad para muchos ciudadanos, comunicar algunos aspectos del rol de la ciencia y de la tecnología en la vida social, ayudar a desarrollar habilidades de razonamiento lógico y complejo, y el uso de múltiples representaciones.
1.2 Educar en ciencias: la ciencia como actividad humana y como cultura
Alienta la formación de valores en el ser humano relacionados con la forma de actuar, de argumentar y de comunicarse de la actividad científica. el profesorado reconozca que la ciencia hace parte de nuestra vida diaria y, por lo tanto, les proporciona a los estudiantes elementos para participar con fundamentos y argumentos “científicos” en la toma de decisiones.
en la actualidad vivimos en un periodo en el que la ciencia y la tecnología son consideradas
como los factores que más influyen sobre el rumbo de nuestras vidas, lo que implica un mínimo de comprensión de los términos y los conceptos científicos, a educación en ciencias, inscrita en esta nueva dinámica cultural, nos reta a pensar nuevas propuestas curriculares en las que se reflexione acerca de las relaciones entre la ciencia y su conocimiento público, y del desarrollo de habilidades para la toma de decisiones relacionadas con problemas sociocientíficos.
La educación en ciencias va mucho más allá de la idea tradicional de enseñanza de contenidos/conocimientos, aunque no pueda prescindir de ellos; por lo tanto, los contenidos deben escogerse con cuidado, seleccionando aquellos que sean racionales, razonables y “de alto nivel”. Un aspecto importante y bastante desconocido de la actividad científica y de la cultura es el lenguaje, el cual es más que un instrumento para la comunicación.
Es acción que se desarrolla en el seno de una actividad humana concreta y que proporciona palabras con las cuales construir relaciones y entidades. Así, el lenguaje escolar utilizado desde preescolar hasta secundaria también puede ser mucho más que descripciones y definiciones de algo que “la comunidad científica ha dicho”; es evolutivo y cambia a medida que lo hace la actividad científica, y proporciona recursos para argumentar e interaccionar y no sólo para afirmar “cómo es el mundo”. Aunque durante mucho tiempo se consideró que el lenguaje y la ciencia eran independientes, es mediante la generación de lenguajes adecuados que se socializan los conocimientos. Por lo tanto, educar en ciencias implica enseñar a “pensar”, “hacer” y “hablar” o a “comunicar” sobre los sucesos del mundo natural.
EL HOMBRE CON LOS PIES DE SIMIO
El hombre de los pies de simio
Un grupo de investigadores, organizaron una expedición a las afueras del condado de Luisiana, para aprobar los rumores del hombre que supuestamente, tiene una pies parecidos a un simio, estos investigadores, observaron la gran deformidad en los pies, sus falanges estaban muy separados, la anchura de sus pies está muy es tendida, largos músculos y falanges; muy notorios en la anotomía del maléolo y no como los arcos en la zona media del pie y la supuesta rigidez en el borde exterior, como cualquier ser humano puede tener, pero esta fantástica historia, fue una total farsa; ya que este hombre no era originalmente del lugar, era un emigrante de Canadá que le habían amputado las piernas y esta se había mandado hacer unas prótesis, como gran idea de ganar dinero y fama, de modo que se mandó hacer unas muy parecidas a un simio, adoptando una apariencia primitiva, hizo creer a mucha gente que tenía unos pies únicos.
La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente
La competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente
INTRODUCCIÓN
En un artículo reciente, los autores describen una serie de dificultades que se presentan al utilizar el concepto de competencia como organizador de programas de estudios, dificultades de orden epistemológico, teórico y técnico. Los trabajos actuales de estos autores permiten avanzar en las reflexiones curriculares sobre la utilización del concepto de competencia como organizador principal de programas de estudios.
Una de las invariaciones derivadas de los estudios es el carácter indiscutible de la noción de situación cuando se aborda el concepto de competencia. Esto es lo que se ha venido llamando comúnmente “desempeño competente” en torno a una situación. Contrariamente a este enfoque, las listas o referentes de competencias descontextualizadas aportan poca información a los educadores para poder organizar eficazmente el desarrollo de competencias con sus alumnos.
CONTEXTO GENERAL DE REFORMAS
Una importante corriente de reformas viene cobrando fuerza en los sistemas educativos de varios continentes, culturas y tradiciones educativas. Un sistema educativo permite tantos programas de estudio como contextos de aprendizaje y de formación, los cuales respetan las orientaciones definidas por el currículum.
Actualmente, un conjunto de nuevos parámetros promueve una mejor adaptación del currículum a las exigencias de las sociedades contemporáneas.
1) “un nuevo concepto de conocimientos” : los conocimientos ya no se consideran entidades estáticas reproducibles según el modelo del saber trasmitido por el docente. Los programas actuales requieren que los docentes aborden con mayor eficacia las problemáticas del conocimiento y las competencias.
2) La demanda social ya no hace referencia a la secuencia de las tareas. Los empleadores desean que los profesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados.
3) La revolución numérica añade otro gran problema a los sistemas educativos en general. las capacidades de acceso, tratamiento y asimilación del flujo de información y conocimiento son desiguales en función de los grupos sociales y de los países.
CONFUSIONES
Las reformas que se observan en los diferentes países son desiguales y presentan incoherencias que pueden ser peligrosas para los sistemas educativos. Los cuatro pilares de las reformas mencionadas anteriormente y las políticas educativas en los distintos países implicados en las reformas actuales, dan la espalda a la teoría curricular basada en la PPO. Mientras que la PPO promueve el recorte secuencial de los contenidos de aprendizaje escolar en micro-unidades, un enfoque por competencias privilegia el abordaje por situaciones que son, por definición, más globales e interdisciplinarias.
La PPO proviene directamente del comportamentalismo, las reformas actuales del currículum se inscriben a menudo en una perspectiva socioconstructivista, alejada epistemológicamente del comportamentalismo. Una visión socioconstructivista supone cambiar radicalmente las herramientas tradicionales de elaboración del currículum.
QUEDA POR CONSTRUIR UNA VERDADERA TEORÍA DE LAS COMPETENCIAS
La presión ejercida hoy día sobre los diseñadores del nuevo currículum es enorme.
a) debe construirse un sistema cuyas finalidades respeten las necesidades de la sociedad y respondan a las necesidades del alumnado
b) debe redefinirse el enfoque, el plan de formación, los programas de estudio y los servicios educativos en un lenguaje de fácil manejo para el adulto
c) debe definirse la tarea del personal escolar que está llamado a acompañar al adulto en el proceso de aprendizaje.”
Los responsables de la política educativa le exigen a los diseñadores de programas de estudios la construcción de programas con nuevos cuadros de referencia teórica y epistemológica. Los diseñadores de nuevos currículum deben construir un edificio con una caja de herramientas inapropiada En la práctica, los diseñadores de programas se ven obligados a construir sus propias herramientas para la elaboración del nuevo currículum.
El conflicto sobre la educación adaptada a la vida (ideas principales)
El conflicto sobre la educación adaptada a la vida (ideas principales)
v El currículo está orientado al desarrollo de competencias y no solo a transmitir contenidos.
v La educación adaptada a la vida, está asociado a los principios de eficiencia social.
v Los defensores de este movimiento, favorece una educación dedicada funcional; donde las escuelas deberían centrar la atención a las necesidades inmediatas de los estudiantes.
v Los orígenes de esta alternativa tuvieron a un grupo de proyectos de forma curricular.
v La meta de la educación para estos reformadores no era el ajuste social sino el desarrollo intelectual
v Los conflictos sobre la educación a la vida
-adecuación curricular: los diseñadores de las reformas, son personas que no conocen o han vivido el ámbito educativo.
-cambio de estrategias del profesorado: la abstinencia al cambio (innovación) de métodos al desarrollo de competencias.
viernes, 4 de octubre de 2013
Ejemplos de estudios de las ciencia
QUIMICA: la pólvora es una sustancia explosiva, compuesta
Carbono- 15
Azufre -10
Nitrato de potasio- 75
Utilizada como proyectil conocida desde 1628 (también llamada pólvora negra)
FÍSICA: la luz de emitida por cuerpos luminosos ¨sol ¨, la luz incluye todo el campo de la radiación como espectro electromagnetismo.
GEOLOGÍA:
- Sismología: el choque de las placas tectónicas, liberan energía acumulada proveniente de la corteza terrestre, produciendo sismos o en su defecto terremotos, se dan de forma aislada
Biología:
-función de la nutrición
La alimentación es heterótrofa, los animales introducen el alimento por su aparato digestivo y allí suben una serie de cambios que los trasforman en principios inmediatos que suelen a travesar las paredes del intestino.
Astronomía:
La teoría le big-gang: sintetiza la forma en que se generan los elementos y la razón por el universo tiene la estructura que conocemos.
CONCEPTO DE GEOLOGIA
Geología:
Es el estudio de la tierra, viene de los vocablos griegos geo=tierra logos= tratado.
Estudia los movimientos de rotación y traslación de la tierra dando lugar a las estaciones del año, el día y la noche, así como cambios climáticos.
Ejemplo:
Un estudio revelo que cada 1000 años los continentes se separan aproximadamente 1 cm.
miércoles, 25 de septiembre de 2013
tabla de frecuencia y representaciones con foto
TABLAS DE FRECUNCIA Y REPRESENTACIONES
Frecuencia absoluta: es el número de veces que aparece un dato
Frecuencia relativa: es la frecuencia absoluta entre le total de datos
A una muestra de alumnas de segundo grado de la Lic. en educación preescolar, se les pregunto que deporte practicaban obteniendo los siguientes resultados:
Deportes
|
Frecuencia
|
Frecuencia acumulada
|
Frecuencia relativa
|
Frecuencia relativa absoluta
|
Porcentaje
|
Basquetbol
Beisbol
Futbol
Natación
Voleibol
Total
|
6
3
8
2
1
20
|
6
9
17
19
20
|
6/ 20 = 0.3
3/ 20 = 0.15
8/ 20 = 0.40
2/ 20 = 0.1
1/ 20 = 0.05
|
0.3
0.45
0.85
0.95
1
|
30 %
15 %
40 %
10 %
5 %
100 %
|
VARIABLES ESTADISTICAS EJEMPLOS
ESTADISTICA: ES LA RAMA DE LAS MATEMATICAS QUE SE OCUPA DE LOS METODOS PARA REGOGER ORGANIZAR RESUMIR Y ANALIZAR DATOS, ASI PARA SACAR CONCLUSIONES VALIDAS Y TOMAR DESICIONES RAZONABLES
VARIABLES ESTADISTICA
NOMINALES (CATEGORICOS)
ORDINALES
|
V. CUANTITATIVA
DISCRETAS
CONTINUAS
|
V. CUALITATIVA
VARIABLES CUALITATIVAS: SE REFIEREN A CARACTERISTICAS O CUALIDADES QUE NO PUEDEN SER MEDIDOS CON NUMEROS, SE DISPARAN EN 2 TIPOS
· VARIABLE CUALITATIVA NOMINAL (CATEGORICA): PRESENTAN MODIFICACIONES, NO NUMERICAS LAS CUALES NO ADMITEN DE ORDEN
POR EJEMPLO:
EL ESTADO CIVIL, CON LAS SIGUIENTES MODALIDADES
-SOLTERO
-CASADO
-VIUDO
COLORES:
MUSICA:
· VARIABLES CUALITATIVA ORDINAL: PRESENTA MODALIDADES NO NUMERICAS, DONDE EXISTE UN ORDEN MEDALLAS DE UNA PRUEBA DEPORTIVA (ORO, PLATA, BRONCE) PUESTO CONSEGUIDO EN UNA PRUEBA DEPORTIVA 1, 2, 3 LUGAR
ES LA SE EXPRESA MESDIANTE UN NÚMERO POR LO TANTO SE PUEDEN REALIZAR OPERACIONES ARITMETICAS CON ELLAS, SE DISTINGUEN EN 2 TIPOS:
· VARIABLES CUANTITATIVA DISCRETA: ES AQUELLA QUE TOMAN VALORES AISLADOS, NO ADMITEN VALORES INTERMEDIOS ENTRE 2 VALORES ESPECIFICOS
EJEMPLO: 2, 1, 0, 1 Y 3
· VARIABLE CUANTITATIVA CONTINUA: ES QUELLA QUE PUEDE TOMAR VALORES COMPRENDIDOS ENTRE 2 NUMEROS
EJEMPLOS: LA ALTURA DE 5 AMIGOS
1.73, 1.82, 1.77, 1.69, 1.75
VARIABLE ESTADISTICA CUALITATIVA NOMINAL:
ESTADO CIVIL:
-SOLTERO
-CASADO
-VIUDO
-UNION LIBRE
|
SEXO:
-FEMENINO
-MASCULINO
|
ESTADO EMOCIONAL:
-FELIZ
-TRSITE
-CANSADO
-ENFERMNO
-ABURRIDO
|
COLORES:
-ROJO
-VERDE
-AZUL
-AMARILLO
-ROSA
-MORADO
-BLANCO
-NARANJA
-NEGRO
|
GRUPO SANGUINEO:
O- O +
B- B +
A+ A-
|
NOMBRE DE PERSONAS:
-JUAN -CARLOS
- PEDRO -JULIO
-MARIA -JOSE
|
MUSICA:
-SALSA
-POP
-ROCK
-MERENGUE
|
VARIABLES CUALITATIVA ORDINAL
· DIAS DE LA SEMANA:
LUNES
MARTES
MIERCOLES
JUEVES
VIERNES
SABADO
DOMINGO
· NIVEL SOCIOECONIMICO:
-CLASE ALTA
-CLASE MEDIA
-CLASE BAJA
· NOTA DE UN EXAMEN
-SUSPENSO
-APROBADO
-NOTABLE
-SOBRESALIENTE
|
· MESES:
ENERO
FEBRERO
MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO
AGOSTO
SEPTIEMBRE
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
· CAPACITACIOM PERSONAL:
-BAJA
-MEDIA
-ALTA
|
· NIVEL DE ESTUDIOS:
-PREESCOLAR
-PRIMARIA
-SECUNDARIA
-BACHILLERATO
-UNIVERSIDAD
· PRUEBA DEPORTIVA:
ORO
PLATA
BRONCE
|
VARIABLE CUANTITATIVA DISCRETA:
ü NUMERO DE HERMANOS DE 5 AMIGOS (3, 4, 3, 0 , 1)
ü NUMERO DE HIJOS EN UNA FAMILIA (3 O 4)
ü LANZAR AL AIRE UNA MONEDA 8 VECES Y CONTABILIZAR EL NUMERO DE CARAS OBTENIDOS (CARA 3 CRUZ 5)
ü LA SUMA OBTENIDA DE PUNTOS AL LANZAR UN PAR DE DADOS
ü NUMERO DE ANIMALES DE UN AGRANJA
ü NUMERO DE CLIENTES EN 3 TIENDAS DE ROPA
ü NUMERO DE GOLES EN UN PARTIDO DE FUTBOL
ü NUMERO DE EMPLEADOS EN UNA MINA
VARIABLE CUANTITATIVA CONTINUA
ü LA ALTURA DE 5 AMIGOS (1.73, 1.74, 1.67, 1.68, 1.69)
ü EL PESO DE 5 AMIGOS (59.3, 58. 6, 63.7, 71.2, 79.6)
ü EL SALARIO DE UNA PERSONA (1,100, 1,150, 1000, 1,300)
ü VELOCIDAD DE UN VEHICULO (20 KM, 25, KM 45KM)
ü TIEMPO (1HRS 1:30 HRS 2:00 HRS)
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